Miedo a las matemáticas

El miedo a las matemáticas es común a la mayoría de los estudiantes. A menudo, esta asignatura es percibida como una de las más difíciles, si no la más difícil, y el entusiasmo que despierta es más bien escaso. Según el presidente de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM), Bernardo Gómez, “las matemáticas no sólo generan antipatía, sino que pueden llegar a provocar ansiedad”. No obstante, afirma que España “es la décima potencia mundial en este campo” y subraya que, aunque el profesorado se queja de que el nivel de los estudiantes es ahora más bajo, las notas de selectividad no son peores. “Hay grandes matemáticos españoles”, confirma.

Las causas del rechazo a esta asignatura se reparten entre la metodología de enseñanza, la falta de motivación, el currículo

(programa de la asignatura), la actitud del alumnado y un “clima social adverso” tanto por parte de los estudiantes, como de los padres y de la sociedad en general. “Entrando en más detalles -añade Gómez- hay causas externas e internas a las propias matemáticas que explican esta situación”. En el primer grupo se sitúa el miedo al error, “a equivocarse delante de los demás y parecer el más ‘tonto’”. Otras causas son el uso que se ha hecho de las matemáticas como filtro social o la exclusión de candidatos en el acceso a un empleo y determinados estereotipos. “Difundir que es una asignatura de pitagorines ha contribuido a crear un clima social en contra y a favorecer la cultura de lo banal y sin esfuerzo”, lamenta Bernardo Gómez.

En cuanto a las causas internas, destacan la propia dificultad del razonamiento matemático, que requiere reflexión, lectura y relectura paciente y sosegada, así como su aprendizaje. El presidente de la SEIEM reconoce que las matemáticas “no se pueden despachar rápidamente, sino que necesitan tiempo y concentración, en contraste con una sociedad que exige la inmediatez y que no dedica tiempo a la lectura”. A su vez, recuerda que esta asignatura no se aprende de manera inmediata y que requiere “volver una y otra vez al tema”, de manera que “la cultura de ‘esto es del curso pasado y yo ya lo aprobé’, no vale”. Para progresar de un aprendizaje matemático a otro más elevado, hay que mantener fresco lo estudiado. Tampoco ayuda a avanzar el hecho de que las matemáticas no empleen un lenguaje coloquial, que no sea una materia visual o tangible y que “aborde temas sofisticados, que no son populares”.

Pero hay más. Cuando se alude a las razones para este rechazo se debe mirar también al uso que se hace en la enseñanza de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs), así como de material manipulativo, es decir, que no sólo hay que enseñar lo que es un cuadrado o un círculo, sino que se debe ofrecer a los estudiantes objetos para tocar con esta forma. María Ángeles Cerezuela, asesora del ámbito científico tecnológico del Centro de Apoyo al Profesorado (CAP) de Madrid Centro, reconoce que en la actualidad “se está luchando por este tipo de enseñanza y que, de hecho, se está aplicando”, aunque todavía de manera insuficiente. “Si se plantea a los niños unas matemáticas formales no pueden con ellas, porque el pensamiento formal no se desarrolla hasta los 16 ó 17 años. Ya no se pueden enseñar las matemáticas con una pizarra y una tiza, hay que emplear un material manipulativo perfectamente disponible para los estudiantes, para que puedan aprender de un modo intuitivo. Un material que el niño puede manejar con las manos”, precisa Cerezuela.

Todos los factores enunciados anteriormente conforman el panorama actual de miedo, en algunos casos fobia, a una de las asignaturas que más presente está en la vida diaria. Sin embargo, hay otra razón que origina este rechazo y que alude directamente al profesorado: la falta de preparación de este sector. Las conclusiones de la última reunión de trabajo mantenida en febrero del pasado año por matemáticos de diversas universidades españolas, a petición del Instituto Superior de Formación del Profesorado del Ministerio de Educación y Ciencia, revelaron “la escasa formación matemática de los maestros de los planes de estudio actuales”. En este encuentro, se puso de manifiesto que, en muchos casos, esa formación “no es adecuada ni suficiente” y se destacó “la escasa formación en las áreas curriculares específicas, la deficiente formación inicial y permanente, así como los escasos medios físicos y económicos con que se dota al docente en los niveles obligatorios” como otras de las causas que podrían explicar los resultados negativos en las evaluaciones de matemáticas nacionales e internacionales.

En concreto, se desveló que algunos titulados que ejercen de profesores de matemáticas apenas han tenido durante la carrera un 3% de formación en esta materia,

aunque “estos mismos titulados se ven obligados a ejercer de profesores de matemáticas de modo real”. Por niveles, se detectó que la enseñanza en Primaria “se hace de forma artificial, descontextualizada, alejada de situaciones de la vida real y poniendo gran énfasis en los algoritmos”, mientras que en Secundaria demasiados contenidos son abordados de forma superficial, de manera que aspectos y competencias matemáticas básicas, imprescindibles para la vida del ciudadano medio, dejan de constituirse en significativos. El presidente de la SEIEM asegura que los propios profesores de matemáticas reconocen que tienen carencias y necesidades formativas, por lo que demandan una mayor formación didáctica y unos itinerarios en los estudios de licenciatura más orientados a su futura salida profesional como profesores. Por su parte, María Ángeles Cerezuela considera que “no es un problema de los licenciados, sino de didáctica, porque cuando uno sale de la universidad no sabe didáctica de ningún tipo”.

Todo ello deriva en una situación en la que el alumno puede llegar a percibir las matemáticas como algo aburrido porque nunca se las han explicado de manera interesante. Eso sí, aunque a menudo licenciados en otras carreras, como Física, imparten clases de matemáticas, los expertos niegan que esto influya negativamente en el aprendizaje. Según Bernardo Gómez, “los licenciados en Física han estudiado muchas matemáticas en su carrera y pueden enfrentarse sin problemas a una clase de esta asignatura”, a la vez que la asesora del CAP madrileño cree un “tópico tremendo” pensar que un físico no puede desempeñar eficazmente el trabajo de profesor de matemáticas. “Los licenciados en física están perfectamente cualificados para dar clase de matemáticas si sabe didáctica y cómo contactar con los alumnos -señala-. La calidad de las matemáticas que se enseñan no será mejor porque las dé un licenciado en Matemáticas”. Lo que sí lamenta Gómez es la crisis por la que atraviesa el profesorado debido a “la falta de apoyo social”. En su opinión, “los maestros son cuestionados continuamente por toda la sociedad en general”. “Hay que tener en cuenta que su trabajo ha pasado de ser un profesor a un psicólogo y padre, además de alguien que tiene que atender las necesidades de inmigrantes (problemas con el lenguaje, de integración, etc.) y controlar que los estudiantes no utilicen el móvil o el mp3 en el aula”, advierte.

El último estudio PISA (Programme for International Student Assessment), que evalúa las competencias en lectura comprensiva, matemáticas y ciencias en los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) al final de la educación obligatoria, sitúa a los estudiantes españoles en el puesto 26 de un total de 41 países. Su puntuación media en matemáticas es de 485 puntos, sobre una media de 500, y, además, el informe destaca el desinterés y la baja autoestima de los estudiantes españoles por esta materia. Para Bernardo Gómez, “esta falta de interés y desmotivación es creciente entre el alumnado a partir del final de Primaria”, aunque asegura que en este ciclo los estudiantes no son gente en contra de las matemáticas, con miedo, con ansiedad, sino que tienen ilusión. Cuando reciben sus primeras clases de matemáticas, los niños sienten un gran interés por aprender a contar y realizar otras operaciones, que va decayendo a medida que se avanza y la asignatura se hace más compleja. Por ello, según Gómez, los profesores deben hacer un esfuerzo en torno a tres frentes principales: “La concienciación, hacer comprender a los estudiantes la importancia de las matemáticas en el mundo en que vivimos; la motivación, estimular su aprendizaje; y la matematización recreativa, enseñar con juegos de razonamiento”.

El profesor debe transmitir al alumno el atractivo de la asignatura, estimular su interés por las matemáticas y motivarle para el aprendizaje. “Su finalidad debe ser captar adeptos, simpatizantes o estudiantes”, remarca Gómez. Para ello, debe ser consciente de que el éxito (valorar las respuestas acertadas del alumno) motiva más que el fracaso y que “los adornos, las ilustraciones con anécdotas, episodios de la vidas privadas de los grandes matemáticos o figuras de cómic grotescas que aparecen en los libros de texto, tal vez hagan interesante y hasta atractiva la clase, pero por sí mismas no tienen por qué servir para motivar el aprendizaje”. Se debe enseñar a través de un uso correcto del lenguaje matemático,

con problemas contextualizados en el entorno del alumno para que los sienta más cercanos y con distintas estrategias de resolución.

Otras opciones pasan por reducir algunos contenidos para desarrollar con mayor amplitud otros, primar el razonamiento y utilizar diferentes recursos didácticos. En este sentido, en los últimos años se han puesto en marcha diversos torneos y ‘olimpiadas’ matemáticas, en las que los estudiantes pueden demostrar sus conocimientos. Se trata de aportar una dimensión diferente al conocimiento matemático respecto al que se transmite a través del sistema educativo. “Sin embargo -advierte Gómez-, muchas veces las matemáticas recreativas o no son verdaderas matemáticas o dan una visión equivocada de las mismas. Además de ocupar una parte del escaso tiempo escolar, pueden producir un efecto ‘rebote’, porque hacen creer en una fantasía que la realidad va a desmentir en cuanto haya que ponerse a trabajar en las matemáticas serias”.